Filipczak Aneta 
Autor: Wojciech Bachalski, współzałożyciel i dyrektor zarządzający JDJ International Open Schools
Powroty dzieci z emigracji do Polski coraz częściej stają się trwałym elementem krajobrazu edukacyjnego, a nie jedynie incydentalnym zjawiskiem związanym z decyzjami pojedynczych rodzin. Według danych GUS i Eurostatu, w latach 2016–2023 do Polski powróciło ponad 300 tys. obywateli w wieku produkcyjnym, z czego znaczącą część stanowiły rodziny z dziećmi w wieku szkolnym.
Mobilność zawodowa rodziców, zmiany gospodarcze, pandemia oraz rosnąca popularność edukacji międzynarodowej sprawiają, że biografie szkolne wielu uczniów przestają mieścić się w ramach jednego systemu edukacji i jednego kraju. W praktyce oznacza to, że do polskich szkół trafiają dzieci, które formalnie są obywatelami polskimi, lecz ich doświadczenie edukacyjne i kulturowe kształtowało się w zupełnie innych realiach.
Powrót do kraju nie wiążę się dla tych uczniów z prostym „kontynuowaniem nauki”, lecz z wejściem w nowy porządek instytucjonalny i społeczny. Polska szkoła, ze swoją strukturą, podstawą programową, sposobami oceniania i relacjami rówieśniczymi, bywa dla nich środowiskiem obcym, wymagającym intensywnej adaptacji. Badania OECD wskazują, że uczniowie zmieniający system edukacyjny pomiędzy krajami potrzebują średnio od 18 do 24 miesięcy, aby w pełni dostosować się do nowych wymagań akademickich.
Co istotne, trudności te często pozostają niewidoczne na pierwszy rzut oka. Uczniowie powracający z emigracji zazwyczaj posługują się językiem polskim w stopniu komunikatywnym, a niekiedy nawet bardzo dobrym. To sprawia, że ich realne wyzwania edukacyjne bywają bagatelizowane lub błędnie interpretowane.
Problem, który ujawnia się z opóźnieniem
Jednym z kluczowych wyzwań powrotu do polskiej szkoły jest język, rozumiany nie jako narzędzie codziennej komunikacji, lecz nośnik wiedzy szkolnej. Język edukacji akademickiej wymaga precyzji, znajomości terminologii przedmiotowej, umiejętności analizy i interpretacji tekstów, a także sprawnego poruszania się w konwencjach wypowiedzi pisemnej.
Raporty dotyczące uczniów reemigrujących pokazują, że nawet dzieci dwujęzyczne mogą w pierwszych latach nauki w Polsce osiągać wyniki niższe o 15–25 proc. w przedmiotach opartych na pracy z tekstem. Uczniowie kształceni przez lata w systemach anglosaskich – lub w innych systemach edukacyjnych opartych na pracy projektowej – często bardzo dobrze radzą sobie z myśleniem problemowym. Jednocześnie mają trudność z funkcjonowaniem w polskim modelu egzaminacyjnym, silnie opartym na reprodukcji wiedzy i sprawdzaniu znajomości szczegółowych treści programowych.
Różnice programowe pomiędzy systemami edukacji sprawiają, że luki pojawiają się nie tam, gdzie można by się ich spodziewać. Problemem nie jest brak kompetencji poznawczych, lecz brak ciągłości pomiędzy treściami realizowanymi za granicą a wymaganiami polskiej podstawy programowej. Szczególnie widoczne staje się to w przedmiotach humanistycznych, takich jak język polski czy historia, gdzie wiedza silnie osadzona jest w kontekście kulturowym i narodowym.
Uczniowie powracający często nie znają obowiązującego kanonu lektur ani specyfiki interpretacji tekstów literackich, co w tradycyjnej szkole bywa błędnie odczytywane jako niski poziom przygotowania, a nie jako efekt odmiennej trajektorii edukacyjnej.
Wyzwanie rzadko nazywane wprost
Proces powrotu do Polski ma również wymiar emocjonalny i tożsamościowy, który w szkolnej codzienności bywa marginalizowany. Dla dzieci i młodzieży kraj, do którego wracają, jest bardziej przestrzenią symboliczną niż realnie znanym środowiskiem. Zmiana szkoły oznacza często utratę dotychczasowych relacji rówieśniczych, konieczność budowania nowych więzi oraz konfrontację z innymi normami społecznymi i szkolnymi.
Badania psychologiczne prowadzone wśród dzieci reemigrantów wskazują, że nawet co trzecie dziecko w pierwszym roku po powrocie doświadcza objawów obniżonego poczucia bezpieczeństwa lub przynależności. Uczniowie powracający z emigracji mogą się czuć wyobcowani, niepewni lub odczuwać presję dopasowania się do oczekiwań otoczenia. Ich zachowania – dystans, wycofanie, nadmierna ostrożność – bywają błędnie interpretowane jako brak motywacji lub zaangażowania. Tymczasem są one naturalną reakcją na zmianę i konieczność redefinicji własnej tożsamości edukacyjnej.
Szkoła, która nie uwzględnia tego wymiaru doświadczenia migracyjnego, ryzykuje pogłębieniem trudności adaptacyjnych, zamiast ich stopniowym łagodzeniem.
Od narracji deficytowej do myślenia o potencjale
W dominującym dyskursie edukacyjnym uczniowie powracający z emigracji wciąż zbyt często postrzegani są przez pryzmat braków: nieznajomości lektur, różnic programowych czy trudności językowych. Tymczasem doświadczenie edukacji międzynarodowej wiąże się z kompetencjami o szczególnej wartości we współczesnym świecie.
Dwujęzyczność, kompetencje międzykulturowe, umiejętność adaptacji do zmiennych warunków oraz doświadczenie różnych modeli nauczania stanowią zasób, który może wzbogacać środowisko szkolne. Z perspektywy rynku pracy kompetencje te są dziś wymieniane wśród kluczowych umiejętności przyszłości przez Światowe Forum Ekonomiczne.
Warunkiem wykorzystania tego potencjału jest jednak zmiana perspektywy – odejście od myślenia o powrocie jako problemie wymagającym „naprawy” na rzecz podejścia, które traktuje różnorodność biografii edukacyjnych jako element rozwoju całej społeczności szkolnej. Szkoła przyszłości potrafi integrować różne doświadczenia, zamiast próbować je ujednolicać.
Edukacja elastyczna i mentoring jako odpowiedź na doświadczenie powrotu
W obliczu rosnącej mobilności edukacyjnej coraz większego znaczenia nabierają modele kształcenia, które potrafią uwzględnić nieciągłość ścieżek szkolnych i zróżnicowane doświadczenia uczniów. Tradycyjna szkoła, oparta na jednolitym tempie pracy i sztywnej realizacji programu, nie zawsze jest w stanie adekwatnie odpowiedzieć na potrzeby młodych ludzi powracających z emigracji.
W takich przypadkach kluczowe okazują się rozwiązania oparte na elastycznej organizacji nauki, indywidualizacji wymagań oraz świadomym towarzyszeniu uczniowi w procesie adaptacji. Jednym z istotnych elementów tego podejścia jest mentoring edukacyjny, rozumiany nie jako dodatkowa forma nadzoru, lecz jako relacja wspierająca ucznia w porządkowaniu jego doświadczeń edukacyjnych.
Modele mentoringowe funkcjonujące w systemach anglosaskich pokazują, że regularna praca mentora z uczniem może obniżać ryzyko przedwczesnego porzucenia nauki nawet o 20–30 proc. Mentor pomaga zrozumieć specyfikę nowego systemu, zaplanować realistyczną ścieżkę nauki, a jednocześnie zachować i rozwijać kompetencje nabyte za granicą. Takie wsparcie ma szczególne znaczenie dla uczniów, którzy formalnie „wracają” do polskiej szkoły, lecz kulturowo i edukacyjnie funkcjonują pomiędzy różnymi systemami.
Praktyki tego typu stosowane są m.in. w wybranych modelach edukacji międzynarodowej i online, w tym w amerykańskich liceach działających w elastycznej formule zdalnej (np. JDJ International Open Schools), gdzie mentoring edukacyjny pełni rolę uzupełniającego, indywidualnego wsparcia dla uczniów wymagających szczególnej adaptacji do amerykańskiego systemu lub pogłębionej pracy nad wybranymi obszarami nauki. Taka forma indywidualnej pracy sprzyja zarówno wyrównywaniu różnic programowych, jak i wzmacnianiu poczucia sprawczości oraz ciągłości rozwoju – co ma szczególne znaczenie w sytuacji zmiany kraju, języka i środowiska szkolnego.
Tak rozumiana edukacja nie sprowadza się do „nadrobienia zaległości”, lecz umożliwia uczniowi zbudowanie spójnej drogi edukacyjnej. W świecie, w którym mobilność przestaje być wyjątkiem, mentoring i elastyczne modele kształcenia coraz częściej okazują się warunkiem skutecznej integracji edukacyjnej.
Edukacja wobec rzeczywistości mobilnego świata
Powroty dzieci z emigracji do Polski nie są zjawiskiem przejściowym ani marginalnym. Są jednym z przejawów głębszych procesów społecznych i kulturowych, które zmieniają sposób myślenia o edukacji. Odpowiedzią na te zmiany nie może być wyłącznie doraźne wyrównywanie braków programowych, lecz refleksja nad tym, jak szkoła może towarzyszyć uczniowi w złożonym procesie adaptacji i rozwoju.
Edukacja, która uwzględnia doświadczenie migracyjne i reemigracyjne, nie tylko lepiej odpowiada na potrzeby powracających uczniów, ale także przygotowuje młodych ludzi do funkcjonowania w świecie, w którym zmiana, mobilność i wielokulturowość są codziennością.
